Vytautas Bieliauskas

Kazimieras
Bradūnas

Jonas
Grinius

Paulius
Jurkus

Antanas
Vaičiulaitis

Juozas
Girnius

Leonardas
Andriekus

 
   
 
PAGRINDINĖS LINKMĖS LIETUVIŲ PEDAGOGIKOJE PDF Spausdinti El. paštas
Parašė DR. ANTANAS RAMŪNAS   

 

Turinys:
Įžanga. I. Pedagoginių linkmių d i f e r e n c i j a c i j a:
1. Empyrinė linkmė. 2. Filosofinė linkmė. 3. Praktinė linkmė. 4. Religinė linkmė. 5. Pedagoginių linkmių kryžkelėj.
II. Kelias į pedagoginių linkmių sutaikymą bei pedagoginės metodologijos p a g r i n d i m a s:
1. Indukcijos ir dedukcijos esmė. 2. Intuicijos esmė. 3. Žinojimas, išmanymas, mokėjimas. 4. Indukcijos, dedukcijos ir intuicijos susitikimas tikėjime. 5. Pedagoginės metodologijos pagrindiniai principai ir jų santykiavimas.

ĮŽANGA

Nietzsche savo metu yra pasakęs: ateis laikas, kada žmoniją bus apėmusi vienui viena mintis: auklėjimas. Atrodo, kad šis pranašavimas šiandien pradeda pamažu pildytis. Dar, galima sakyti, Antrojo didžiojo karo patrankoms nenutilus, pasirodė anglosaksų pasaulyje knygų, kurios pastato ugdymo klausimą su iki šiol nežinomu kampuotumu ir nuodugnumu. Pirmoje vietoje čia minėtini: anglai - H. C. Dent dėl savo veikalo ,,Ugdymas perėjime“, o paskui; W. Kennętrr Richmond, savo veikale ,.Ugdymas Anglijoje“ išsamiai gvildenantis ugdymo reformos pagrindus. Amerikoje prabilo J. L. KandeI, žinomas lyginamųjų ugdymo mokslų profesorius Kolumbijos universitete, paskelbdamas senosios pedagoginės eros galą,. (I. L. KandeI, The End of an Era. New Jork 1943). Vadovaujantys Amerikos universitetai, kaip Har-wardo, Yale, Princetono, Chicagos etc, metė kovos pirštinę ikšiolinei ugdymo sistemai, skelbdami karą, visų pirma, behawioristams J. B. Watson, E. L. Thornike, o paskui ir John Dewey pozityvistinei padegogikai, plačiai įsipilietinusiai ne tik Amerikoje, bet ir Europoje. Chicagos -universiteto kanclerio Robert M. Hutschins veikalas „Ugdymas laisvei“ (Robert M. Hutschins, Education for Freedom. Chicago 1943) yra mirtinas dūžis tiems visiems kraštutinumams pedagogikoje, kurie dar prieš kokią dešimti metų buvo laikomi kaip savotiška ugdymo evangelija.

Pedagoginiu idėjų židiniu Europoje yra, kaip ir po ano pasaulinio karo, Austrija, tik šį kartą jau ne Viena, o Salzburgas, kur savo šakotą veiklą išvysto Salzburgo Universiteto Lyginamųjų Ugdymo Mokslų Institutas, vadovaujamas žinomo pedagogo prof. Friedricho Schneiderio, parašusio šiais pokariniais metais svarbų pedagoginį veikalą „Tautų pedagogikos varomosios jėgos“ (Fr. Schneider, Triebkrafte der Dadagogik der Volker, Salzburg 1947).

Ugdymo kelių revizija prasidėjo. Prasidėjo pedagoginių vertybių pervertinimas, kokio dar nėra buvę nuo renesanso laikų, nuo tų laikų, kada Francis Bacon paskelbė „didžiojo mokslų atnaujinimo“ šūkį, o dar vėliau pasirodė Komenijus su savo „Didžiąja didaktika“. Pedagogikoje kaip tik vyksta šiandien tai, ką, savo metu rytietinėj filosofijoj užsimojo vykdyti VI. Solovjovas, o vakarietinėj filosofijoj – Josep Serre: radikali kova prieš visus kraštutinumus. Pirmasis iš jų stengėsi patiekti integralinės žinijos pagrindus, o antrasis — savo knyga „Į platybę“ siekė pagrįsti integralinio galvojimo metodą (J. Serre, Au Large! Esąuisse d'une mėthode de conciliation universelle et d'intellectualitė integrale. Avignon 19262). Pedagogikoje, labiau negu kur kitur, galioja šiandien šūkis: šalin kraštutinumai. Po visų didžiųjų kataklizmų bei sukrėtimų šiandien darosi aišku kaip dieną, kad: jeigu teorijoj klaidas sėsi, tai praktikoj nelaimes p j a u s i.

 


Štai kodėl nūn kiekviena tauta, ar tai būtų didelė ar . maža, yra priversta suvesti savo pedagoginį balansą, atlikti savotišką sąžinės sąskaitą, kruopščiai peržiūrint, įvertinant ir susumuojant visa tai, kas buvo iki šiol padaryta, atsijojant klaidą nuo tiesos, bet drauge akylai ir žiūrint, kad visa, kas iki šiol yra gero pasiekta, nebūtų paneigta ar ranka numota, o atvirkščiai, būtų įderinta į ateities statybą ir tarnautų jai tvirtu granitiniu pagrindu, nes tik tvirtai įsirėmus į praeitį ir dabartį, galimas yra sėkmingas didelis šuolis i ateitį.

Ugdymas visoms tautoms šiandien virto egzistenciniu klausimu. Tad ką ir bekalbėti tada apie mus, apie Lietuvių tautą, kurios dalis yra nūn plėšte atplėšta nuo savo gimtojo kamieno, taip kad jau ne tik tautinės kultūros, bet ir iš viso tautinės gyvatos išlaikymas mums šiandien yra žūtbūtinės kovos reikalas.

Štai kodėl šiandien reikalinga pagrindinė revizija visų mūsų pedagoginių kelių, iki šiol eitų ar nūn einamų, kad surastume, pagaliau, tikrąjį lietuvišką kelią.

Pats laikas dabar suvesti mums pedagoginį balansą ir paskelbti, kaip kad jau yra padariusios kai kurios tautos, „senosios pedagoginės eros galą“, t.y., konkrečiai kalbant, galutinai palaidoti tą klaidingą įsitikinimą, jog mūsų pedagoginių linkmių diferencijacija, kaip atospindis mūsų pasaulėžiūrinės diferencijacijos poaušriniame laikotarpyje, įtarsi reikštų ne ką kita o tik karą visų prieš visus, nors tuo tarpu visi čia kovojame dėl vieno ir to paties tikslo: lietuviškosios mokyklos ir lietuvių tautos gerbūvio. Juk pažiūrų skirtumas dažnai išplaukia ne iš klaidos, o iš tiesos turtingumo. Nuo pedagoginių linkmių bei pažiūrų diferencijacijos, kuri vyraujamai vyko tarp dviejų pastarųjų pasaulinių karų, mes šiandien turime žengti dar vieną žingsnį pirmyn: eiti prie pedagoginių pažiūrų integracijos. Čia yra mūsų ateities kelias.

I. PEDAGOGINIŲ LINKMIŲ DIFERENCIJACIJA

Lietuvių pedagogikos raidoje galima išskirti šios pagrindinės linkmės: empyrinė, filosofinė, praktinė ir religinė.

1. Empyrinė linkmė. Šios linkmės svarbiausias atstovas yra prof. Vabalas-Gudaitis, siekęs sukurti savo pedagoginę sistemą eksperimentiniu bei materialistiniu pagrindu. Čia jis eina užsienio pedagogų bei psichologų, kaip „W.A.Lay, E. Meumann, A. Binet, P. Blonskij, William Stern ir kt. pėdomis. 2ymi įtaka R. Lochnerio, P. Bartho, J. Piaget, O. Dėcroly ir kt. Būdamas Psichotechnikos Instituto organizatorius bei vedėjas, jis atstovavo pas mus vad. reaktologijos bei psichotechnikos mokslus, kurie dabar ypač Amerikoje yra labai madoj, nors pastaruoju metu iš tokiu įžymių anglosaksų pasaulio psichologų kaip William McDougall, profesoriaus Harwardo Universitete, susilaukė labai aštrios kritikos. Gyvai domėjosi ir studentiją plačiai supažindino su testologija. Jo reaktologiniai testai yra įnašas į Eksperimentinę psichologiją bei pedagogiką, radę platesnį atgarsį.

Žinoma, čia gali kilti tuoj klausimas, ar vien tik empyriniu, induktyviniu bei eksperimentiniu pagrindu remiantis, galima sukurti ugdymo sistemą, visapusiškai apimant ir objektyviai įvertinant tiek žmogaus Įgimtas, tiek ir paties gyvenimo sudėtingus fenomenus. Jeigu žiūrėt šios rūšies užsimojimų, tai turėsime pasakyti, kad jie yra arba tik iš dalies pavykę (W.A. Lay, R. Lochner) arba net visiškai nepavykę (Paul Bergėmann, J. B. Wat-son). Nežiūrint vienok visų nepasisekimų sukurti grynai „induktyvinę pedagogiką“, reikia kiekvienu atvejų pripažinti, jog atėjo laikas, kad mokytojas, nesusipažinęs su eksperimentinės psichologijos bei pedagogikos laimėjimais, negali žengti į. mokyklinę tikrovę.

Apie Vabalą-Gudaitį spiečiasi ištisa eilė jo mokinių, pasekėjų, bendradarbių, kurių tarpe minėtini: doc. Lazersonas, dr. Laužikas, dr. Gučas, Geniušas, Ruzgas ir kt. Vienas iš būdingiausių šios pedagoginės linkmės bruožų buvo gyvas domėjimasis užsienio pedagogikos sąjūdžiais bei naujais ugdymo metodais, ką aiškiai liudija, pvz. V. Ruzgo redaguotoji „Naujoji Mokykla“, tikras pažangiųjų idėjų garsiakalbis. Pažymėtini yra dr. J. Laužiko darbai. Jo knyga „Švietimo reforma“ yra Įnašas į mūsų neturtingą pedagoginę literatūrą. Apie šią pedagoginę linkmę kalbant, reikia pasakyti, kad netrūko čia ir praktikų. Kas, sakysime, iš mūsų nežino Geniušo ar Cizūno, to mūsų ugdytojo menininko? Arba ką nėra žavėjusi pedagoginei prof. Čepinskio asmenybė, metusi visiems ugdytojams įsidėmėtiną šūkį: „Į žemę neatsirėmęs, dangaus nepasieksi“,

2. Filosofinė linkmė. Prof. St. Šalkauskio mokykla. Esmingai mąstyti, tvarkingai ir sistematingai protinį darbą dirbti Lietuvos studentą, lygiai kaip ir Lietuvos mokytoją, yra išmokęs prof. Šalkauskis. Jo akademinei jaunomenei skiriamas didaktinis veikalas: „Mokslinio darbo metodikos pradmenys“ statytinas šalia geriausių šios rūšies užsienio veikalų. Jis taip pat yra vienas iš pirmųjų ne tik Lietuvoje, bet ir aplamai Europoje, kuris tiek kultūros mokslus, tiek ir pedagogiką grindė ontologija, būtent tomistine ontologija bei vertėmoksliu. Žinoma, čia kelius yra praskynusi Otto Willmanno mokykla bei neoscholastika, bet tai anaiptol dar nereiškia, kad prof. St.Šalkauskis nėra originalus mąstytojas. Ontologija bei vertėmokslis šiandien yra, galima sakyti, tik pumpure, dar mažiau yra nuveikta šių mokslų pritaikymo srityje, o tuo tarpu jau šiandien galima drąsiai pasakyti, kad tai yra ateities mokslai. Laikas parašyti darbą apie prof. St. Šalkauskį, kaip ontologą ir taip atidaryti mūsų tautos mąstytojui langą į pasaulį.

Turime būti dideliai dėkingi dr. Cirtautui, kad jis čia pirmas pralaužė ledus, pastarojo karo metu Breslavo un-te parašydamas dizertaciją apie prof. St. Šalkauskį, kaip pedagogą. Tikimės, jog jis, nūn Erlangeno un-te besidarbuodamas, nenuilstamai tęs pradėtąjį darbą toliau. Prof. St. Šalkauskis ir buvo vienas iš mąstytojų, kurie ontologiją bei vertėmokslį taikė vyraujamai dviems sritims, būtent - kultūros ir pedagogikos sritims ir taikė labai, originaliai. Kad šis darbas buvo tik pradėtas ir įpusėtas, o ne baigtas, nėra ko stebėtis. Jis yra taręs naują svarų žodį kūno kultūros srityje. Savo veikalais kaip „Ant dviejų pasaulių ribų“ ar „Lietuvių tautos pašaukimas“ jis yra bandęs nurodyti mūsų tautai kelią į pilnutinės kultūros idealą. Skelbdamas kultūrinį bei politinį universalizmą, jis yra ne tik tautinės pedagogikos atstovas pilnąja šito žodžio prasme, bet iš viso pirmtakas to universalizmo, kuris šiandien taip plačiai reiškiasi ir atrodo kaip vienintelis žmonijos kelias į ateitį. Aplamai pasakytina, kad vargu kuriam mūsų amžiaus filosofui bei pedagogui yra pasisekę sukurti tokį iškilnų, tokį sandarų minties rūmą kaip mūsų prof. St. Šalkauskiui. Viskas čia kuo kruopščiausiai išlyginta, klasiškai atbaigta, į simetriją, i harmoniją, į sintezę suvesta. Šalkauskio minties pasaulyje jautiesi tarsi kokioj iškilnioj, saulėtoj šventovėj; norėtųsi visą laiką čia būti, žavėtis minties pastatų grožiu, jų iškilnybe. Dėl tos tai priežasties nenuostabu, kodėl kiekvienas, kuris tik į šio reto minties architektoriaus karalystę įžengdavo, pasijusdavo veikiamas šviesaus, giedro idealizmo dvasios, tarsi rytmečio spindulių. Žinoma, ne vienam gali atrodyti, kad prof. St. Šalkauskis, tegu savo ir labai sitsteminga minties statyba, bet už tatai pernelyg atitraukta, mokęs mūsų mokyklos darbininkus daugiau mąstyti negu veikti. Bet čia pat būtų galima ginčytis, pavartojant šv. Tomo Akviniečio argumentą: kuris ' darbas yra pirmesnis — inžinieriaus, kuris sukuria ir patiekia visą, architektūrinį darbo planą, sakysime, tiltui ar dangoraižiui pastatyti ar techniko bei darbininko, kuris pagal tą architektūrinį planą dirba? Gerų ugdytojų teoretikų mums dar labiau šiandien trūksta negu ugdytojų praktikų.

Apie prof. St, Šalkauskį ir jo filosofinės bei pedagoginės minties paminklą spiečiasi ištisa eilė mokinių bei pasekėjų, iš kurių ypatingai minėtini: a. a. dr. Pr. Dielininkaitis, parašęs prancūzų kalba apie valstybę ir ugdymą išsamų veikalą, pasaulinėj pedagoginėj literatūroj minimą; prof. dr. A. Maceina, prof. St. Šalkauskio filosofinių bei pedagoginių idėjų betarpiškas tęsėjas bei turtintojas, dovanojęs mums du svarbiu ped. veikalu: „Tautinį auklėjimą“ ir „Pedagogikos istoriją“, nekalbant apie daugybę jo kitų raštų; J. Girnius, davęs mums įžvalgią ir pedagoginiu požvilgiu svarbią studiją apie lietuvio bei lietuvių tautos charakterį; dr. J. Grinius, davęs mums apie grožį bei estetinę kultūrą vertingą veikalą, kurį griebs į rankas kiekvienas, kas tik rūpinasi ar įdomaujasi estetinio ugdymo klausimu.

3. Praktinė bei organizacinė linkmė. Vienas iš ryškiausių šios linkmės atstovų yra prof. Ignas Malinauskas. Jeigu prof. Vabalas-Gudaitis yra siekęs duoti lietuvių pedagogikai kūną, prof. St. Šalkauskis yra sukūręs jai nemirtingą sielą, tai prof. Ignas Malinauskas siekė kvėpti jai gyvąją, plazdančią dvasią. Gerai pažindamas Heinrich Scharrelmann, žinomą vad., „išgyvenamosios pedagogikos“ (Erlebte Padagogik,“ Erlebnis-padagogik) atstovą ir būdamas Hugo Gaudig, vieno iš didžiausių darbo mokyklos šulų, betarpiškas mokinys, jis siekė perkelti darbo mokyklos principus ir aplamai naujausius laimėjimus didaktikos bei metodikos srityje į lietuvišką mokyklinę tikrovę, tapdamas tuo būdu vienas iš vadovaujančių lietuviškos mokyklos organizatorių. Prof. Ig. Malinauskas yra tiek empyrikas, tiek ir teoretikas, mokyklininkas tikrąja šito žodžio prasme, kaip vokiečiai apibūdintų: Dėr tūchtige Schulmann. Pastaruoju metu jis buvo plačiai užgriebęs ne tik vidinės, bet ir viešosios ugdymo organizacijos sritį. Deja, jo sukurtas mokytojų paruošimo bei mokyklinės organizacijos planas, atitinkąs tiek naujuosius pedagogikos mokslų reikalavimus, tiek mūsų tautinės buities savitumus dėl nelemtų karo bei vokiečių okupacijos aplinkybių negalėjo būti pradėtas realizuoti. Prof. Ignas Malinauskas yra išugdęs eilę mokytojų, betarpiškai įvesdamas juos į mokyklinę tikrovę ir apginkluodamas juos metodiniais darbo ginklais. Apie „Lietuvos Mokyklą“ jis buvo suspietęs nemažą būrį mūsų mokyklos darbininkų. Iš jo mokinių bei bendradarbių ypač pažymėtinas dr. Antanas Šerkšnas, mūsų mokyklininkas praktikas pilnąja to žodžio prasme, davęs mums vertingą ped. veikalą: „Mokyklinę bedruomenę“, dr. Ruginis, ta gyvoji įkūnytoji „auklėtojo siela“ dir. A. Rinktinas, dir. J. Kralikauskas ir kit.

Kalbant apie organizacinius mūsų mokyklos kelius, negalima išleisti iš akių daugybės kitų veiksnių, apsprendžiančių ir nulemiančių nepraklausomos Lietuvos mokyklos raidos kelius bei būklę, visų mūsų mokyklos darbininkų nenuilstamą pasiryžimą bei heroines pastangas, dedant kertinius akmenis lietuviškajai mokyklai ir būtent tiek vidinio ugdymo organizacijos srityje jieškant naujų metodinių kelių, tiek ir išorinės, arba viešosios ugdymo organizacijos srityje, kuriant ar reorganizuojant sudėtingą mokyklinės tikrovės pastatą. Užtenka tik pasiskaityti „Švietimo Darbo“, „Tautos Mokyklos“, „Lietuvos Mokyklos“ etc. puslapius, kad pamačius, jog lietuviškos mokyklos, darbininkai, direktoriais pradedant ir mokyklos sargu baigiant, atsidėjusiai vykdė savo misiją bei uždavinį. Per jų, t. y. per mūsų mokyklininkų bei mokyklos darbininkų, pastangas, per jų vargą, naktų nemigą, pasiaukojimą — Basanavičiaus „Aušros“, Kudirkos „Varpo“, Maironio „Pavasario Balsų“, Tumo Vaižganto „Pragiedrulių“ dvasios spinduliai pasiekė tolimiausius Lietuvos kampelius, įspindėdami ne tik seklyčion, bet ir paprasčiausion samanoton bakūžėn, visoje Nemuno šalyje žadindami didįjį Prisikėlimo Rytmetį. Jeigu tad čia nesustojam atskirai ties tokiais mums brangiais vardais kaip M. Pečkauskaitė, Pr. Mašiotas, Kairiūkštis, Vokietaitis, Varnienė, kuri, būdama betarpiška M. Montessori mokinė, sugebėjo sumaniai pritaikyti darbo mokyklos principus mūsų lietuviškajai motinos mokyklai, t. y. vaikų darželiams, Lindė-Dobilas etc. etc. etc, tai tik dėl to, kad tikimės rasią tam geresnę progą.

4. Religinė linkmė. Jeigu prof. Vabalas-Gudaitis siekė duoti lietuvių pedagogikai kūną, prof. St. Šalkauskis yra sukūręs jai nemirtingą sielą, prof. Ignas Malinauskas siekė kvėpti jai gyvos, plasdančios dvasios, tai religinės linkmės atstovai, plėtodami vysk. Valančiaus, to didžiojo, paminklinio lietuvių tautos auklėtojo, tikrojo Lietuvos atlietuvintojo, vysk. Baranausko, ark. J. Matulevičiaus, Jakšto-Dambrausko ir kt. istorinį palikimą, yra suteikę lietuvių pedagogikai antgamtinę gyvatos jėgą, yra nurodę ir įvedę į žmogaus gyvatos šaltinius, jų, tų šaltinių, pirmykštiškumą, neišsenkamumą. Vysk. Paltarokas, prof. B. Česnys, prof. Pr. Būčys, prof. Kuraitis, prof Stasys Yla etc., — štai tik keletas iš tų vardų, pro kuriuos nepraeis nė vienas, kas imsis rašyti lietuvių religinės bei pastoracinės pedagogikos istoriją. J. E. Ark. J. Skvirecko šv. Rašto išvertimas į lietuvių kalbą yra istorinis įvykis lietuvių religinės bei pastoracinės pedagogikos plėtotėje. Taip pat tokie veikalai, kaip J. E. vysk. V. Brizgio veikalas apie moterystę anaiptol nėra vien tik teologijos traktatas, o yra brangus įnašas į religinės bei šeimos pedagogikos lobyną. Ant dviejų amžių slenksčio — XIX amžiaus pabaigoj ir XX amžiaus pradžioj — Popiežių pasauliui mestoji katalikiškosios akcijos mintis, ta pilnąja žodžio prasme religinės pedagogijos mintis, išreikšta šūkiu: „Visa atnaujinti Kristuje“, Lietuvoje „Marijos žemėje“ (Terra Mariana), rado palankiausią dvasinę dirvą, atnešdama gražiausių žiedų ir vaisių: tai geriausiai liudija „Ateities“ ir „Pavasario“ sąjūdžiai.

Kokių didelių metodinių laimėjimų religinės bei pastoracinės pedagogikos srityje buvo pasiekta per tas kelias dešimtis metų, galima puikiai įsitikinti iš naujausių religinės pedagogikos darbų — prof. kun. St. Ylos, prof. dr. Gutausko, kun. J. Žitkaus ir kt. Iš šitų darbų mums aiškėja, kad metodiniu atžvilgiu religinės pedagogikos srityje mes atsistojam šalia Vakarų, kurie dabar yra pasiryžę priartėti prie gyvenimo. (Žiūr. G. Gotzel, Religion und Leben. Das Arbeitsprincip in seiner Anwendung auf den Religionsunterricht, 2 Teile. Kempten 1922, J. Adrian, Arbeitsunterricht im katholischen Religionsunterricht an hoheren Schulen. Miinchen 1928. A. Volkmer, Arbeitsschulgedanke und Religionsunterricht im Lichte der Schulpraxis. Miinchen 1929. M. Fargues, Les mėthodes actives dans L'enseignement religieux. Paris. J. K. Sharp, Aims and Methods in Teaching Religion. New York 1929.)

Negalima čia neužsiminti apie bažnytinį muziejų. Gal Dievas duos, kad šis muziejus bus kada nors tik pati užuomazga didesniam, universalesniam darbui. Pastoracinis ar Religinis Institutas, kaip tatai yra suprojektavęs prof. kun. Stasys Yla, būtų šalia tokių kultūros institucijų kaip Meno Akademijos, Tautos Muziejaus, Konservatorijos, Kūno Kultūros Rūmų, Valstybės Teatro ir kt. ne tik visos mūsų religinės kultūros gyvas židinys, šventovė, telkianti ir saugojanti religinės bei sakralinės mūsų kultūros paminklus, bet drauge ir visų mūsų kultūros sričių suderinimo, bendradarbiavimo, integravimo gyvas simbolis. Kokį barą religinės bei pastoracinės pedagogikos srityje yra. išvarę mūsų vienuolynai —jėzuitų, marijonų, pranciškonų ir kt., — pasakys mums tas, kas imsis kada nors uždavinio objektyviai rašyti lietuvių religinės kultūros istoriją. Jeigu laikytis nūdieninės pedagogikos pagrindinio dėsnio: „Mokytojas moko ne tuo, ką jis sako, bet tuo, kas jisai yra“, — tai tokios religinės asmenybės kaip arkv. Jurgis Matulevičius yra mūsų tautos pedagoginiai paminklai, užgesę žiburiai, o vienok žėruojantys mums spindulinga, negęstančia šviesa.

Religinės pasaulėjautos bei kultūros puoselėjimui ir kėlimui tiek mūsų jaunimo, tiek suaugusių tarpe lemtingai yra pasidarbavęs dr. Vydūnas: daugiau negu po 500 metų mirtinos tylos galingai prašneko jame pirmykštė religinė lietuvių dvasia, tarsi tie iškilę iš marių dugno varpai, ūmai išnešdami pasauliui į dienos šviesą aisčių religinės kultūros pirmykščius senovinius lobius,, lygiai kaip ši pati pirmykštė aisčių religinės kultūros dvasia ūmai sušvito visame savo paslaptingume, spindesy ir grožy M. K. Čiurlionio kūryboje arba mūsų poeto Oskaro Milašiaus kūryboje. Pastarasis, iškylantis tegu ir po savo mirties į europinio masto poetus bei mąstytojus, yra išbylojęs daug giliaprasmių minčių, kurios religinei pedagogikai, reikia manyti, negalės palikti be atgarsio, nors turbūt dar daug laiko praeis, kol mūsų Milašius, rašęs kaip jis pats sakosi ne dabarčiai, o ateičiai (žiūr. Armand Godoy, Milosz, Le Poete de l'Amour. Fribourg 1944, 136 p.), mūsų bus suprastas.

 

5. Pedagoginių linkmių kryžkelėj. Dabar, kada turime jau pedagoginių linkmių bendrą vaizdą prieš akis, iškyla klausimas: kuri linkmė mums priimtiniausia? Šis klausimas paliečia pačią neuralginę vieta mūsų pedagogikoje. Nuo atsakymo į šį klausimą priklausys lietuviškosios mokyklos ateitis, taigi žymia dalimi ir mūsų tautos likimas.
Ne tik mūsų studentai, bet ir mūsų mokytojai buvo atsidūrę pedagoginių bei pasaulėžiūrinių linkmių kryžminėj ugny. Prasidėjo blaškymasis, netikrumas, bereikalingi ginčai bei kova tarp studentų, o paskui tarp pedagogų.

Prof. St. Šalkauskio studentai, patekę pas prof. Vabalą-Gudaitį, pasiklysdavo faktų duomenų, įvairių terminų, vardų, metų etc. daugybėje, pasigesdami patiekiamų duomenų esmingo susisteminimo, apipavidalinimo, jų suvedimo į darnią, vieningą visumą; prof. Vabalo-Gudaičio studentai, patekę pas prof. St. Šalkauskį, atvirkščiai, gaudavo tobulą, apipavidalintą, susistemintą dėstomo dalyko vaizdą, bet pasigesdavo duomeningumo bei empyrinio nagrinėjamo dalyko pagrindimo. Pirmiesiems prof. Gudaitis atrodė pernelyg chaotiškas, apkraunąs studentiją medžiagos kalnais, antriesiems prof. St. Šalkauskis atrodė pernelyg atitrauktas, sausas, schematiškas.

Ir prasidėjo ginčai. Ginčai be galo, be krašto Gerai dar, kad netrūko mums žmonių, kaip kad, pvz., doc. dr. Albinas Liaugminas, kurie patys čia išsilaikė lygsvaroj ir tos lygsvaros dvasios stengėsi įnešti. Bene mažiausiai pedagoginį dualizmą yra jautę ir išgyvenę prof. Igno Malinausko studentai, kurie buvo betarpiškai įvedami į mokyklinę tikrovę ir buvo lavinami joje, toje mokyklinėje tikrovėje, praktiškai veikti: betarpiškas įsijautimas į dėstomą dalyką bei dėstymo būdą,, į ugdytinį, į pačią mokyklinę tikrovę; pats ugdymo aktas, paremtas sveiku pedagoginiu instinktu, pedagogine nuovoka, intuicija, įžvalga, — štai kas čia buvo svarbiausia. Pedagoginis menas čia išstūmė visus ginčus dėl klausimo, kas yra svarbiau: empyrinė ar filosofinė ugdymo pusė.

Trumpai galime pasakyti: jeigu prof. Vabalas-Gudaitis, iškeliantis visame kame materialinę, empyrinę, duomeninę ugdymo pusę, atstovauja vyraujamai pedagoginį emipyrizma, tai prof. St. Šalkauskis, iškeliantis ir apvaldantis, kaip retai kuris, formalinę, sisteminę, esminę ugdymo pusę, atstovauja vyraujamai pedagoginį formalizmą; prof. Ignas Malinauskas, iškeliantis ir puikiai apvaldantis techninę ugdymo pusę, atstovauja vyraujamai pedagoginį intuityvizmą arba aktyvizmą; pirmasis iš jų ruošė ugdytoją eksperimentatorių, stebėtoją, duomenų rinkėją, antrasis — ugdytoją teoretiką parexcellence; trečiasis — ugdytoją praktiką, veikėją, ugdytoją menininką. Pagaliau religinės pedagogikos atstovai, kuriems tiesioginiai rūpi ne kuris vienas žmogaus buities aspektas, o žmogaus buitis aplamai, žmogaus egzistencija, jos tos egzistencijos integralumas, atstatymas, amžinas jos laimėjimas, vienu žodžiu išganymas, visame kame išeina iš pačių pirmapradinių pasaulio bei buities klausimų ir tų klausimų nedalomos visumos. Taigi šiuo atveju turime tai, kas nūn ugdymo moksluos yra“ vadinama pedagoginiu integralizmu.

Už ką tad mes, lietuviai, galų gale pasisakysime: už pedagoginį empyrizmą, formalizmą, aktyvizmą ar integralizmą? Ką vieną kartą galutinai priimsime ir ką galutinai atmesime? Ką galutinai išteisinsime ir ką galutinai pasmerksime?

Reikia pasakyti, kad daugiau ar mažiau kiekvienas Lietuvos mokytojas, pedagoginių linkmių kryžminėj ugny atsidūręs, sąmoningai ar pasąmoningai yra jieškojęs objektyvaus atsakymo į šiuos klausimus, jieškojęs išeities iš susidariusios pedagoginės painiavos.

Mes negalime taip palikti ilgiau stovėti pedagoginių linkmių kryžkelėje, į visas puses dairydamiesi, nežinodami, kurį kelią iš keturių kelių dabar turime rinktis: 1. kairę, 2. dešinę, 3. vidurį ar 4. centrą.

Taigi: laikas, jau pats laikas vieną kartą giliai įsisąmoninti ir giliai sau įsidėti į širdį, kad arši kova taip kairės, dešinės, vidurio ir centro pedagogikoje, lygiai kaip ir kitose gyvenimo srityse, yra gyvas nesusipratimas, kaip pasakytų mūsų aštriaprotis Jakštas: gryna siauraprotybė, turinti tikrąsias savo šaknis galbūt ne tiek mūsų blogoj valioj, kiek, visų pirma, mūsų tautos pasaulėžiūrinio bei dvasinio brendimo sąlygose.

Mūsų pirmasis didis auklėtojas vysk. Valančius, lygiai kaip ir Valančiaus laikų visa Lietuva, pasaulėžiūrinės diferendjacijos nežinojo. Mūsų tauta tuo metu buvo dar vientisas dvasinis vienetas. Pasaulėžiūrinės diferencijacijos nežinojo net Basanavičiaus „Aušra“. O tuo tarpu pasaulėžiūrinė diferencijacija, randanti paprastai gyvenimišką bei politinę išraišką partijose, nėra kokia anomalija, o atvirkščiai, yra visiškai normalus dalykas. Diferencijacija, kaip daugiariopumo bei įvairumo pradas, yra tautos dvasinė brendimo, jos kultūrinio ūgio bei skleidimosi apraišką. Bet kultūra, kaip pasakė Georg Simmel, yra kelias nuo vientisos vienybės į daugeriopą vienybę. Taigi, diferencijacija, daugiariopumas, išsiskaidymas, yra tik pereinamasis kelias į vienybę įvairume, t. y., į pilnutinį tautos subrendimą. Po diferenciacijos, normaliai imant, eina integracija.
Lygiai tas pats pasakytina ir apie pedagoginių linkmių diferenciacija, kuri tarp dviejų pastarųjų pasaulinių karų pas mus yra pasiekusi savo zenitinį laipsnį. Nūn yra pats laikas žengti galutinas žingsnis, būtent: likviduoti pedagogikoje, lygiai kaip ir kitur, tuščias ginčas bei arši kova tarp kairės, dešinės, vidurio ir centro, nes kiekvienas, kas tik šiandien akylai seka nūdieninius mokslus, kurių viršūnėje atsistojo ontologija, puikiai žino, kad pasaulėžiūrinis ginčas tarp kairės, dešinės, vidurio ir centro remiasi ne kuo kitu, o ta atgyventa praeitų penkių šimtmečių iliuzija, kad yra neįveikiamas prieštaravimas, yra neperžengiama praraja tarp tikėjimo ir mokslo, tarp krikščionybės ir kultūros, kad būtent, tarp religinės patirties iš antros, racionalinės patirties iš trečios ir irracionalinės arba intuityvinės patirties iš ketvirtos pusės ne tik nieko nesą bendro, bet, atvirkščiai, esanti didžiausia kolizija, ir dėl to ta kova ne tik tarp religijos ir mokslo, bet ir tarp įvairių mokslų atrodė kaip neišvengiamybės, dar daugiau: kaip pagrindinis dėsnis. Hėgelio, o paskui Markso“, mestas šūkis, kad karas yra visų dalykų tėvas, šią naujųjų laikų iliuziją pavertė plačiu įsitikinimu, įsibrovusiu į masių pasąmonę. Gi tuo tarpu kovos dvasia tarp kairės, dešinės, vidurio ir centro, kuri per pastaruosius penkis šimtus metų buvo į visas gyvenimo sritis įsibrovusi ir jas apėmusi, mokslų srityje šiandien yra galutinai įveikta ir jau priklauso „tariamų problemų“ (Scheinprobleme) sričiai. Ne bet kas, o tokie autoritetai mokslo srityje kaip Plank (žiūr. M. Planck, Scheinprobleme der Wissenschaft. Leipzig 1947. Taip pat: Hans Rost. Zusammenbruch und Aufbau durch die „Wissenschaft, in: Begegnung, 3. Jhrg. 1948, Heft 1, pusi. 32 sq.), Bavink, Eddington ir kt. yra šiandien tarę savo žodį.

Dėl tos tai priežasties ir pedagogikoje kova tarp kairės, dešinės, vidurio ir centro, kova tarp pedagoginio materializmo iš vienos pusės, pedagoginio idealizmo bei formalizmo iš antros, pedagoginio aktyvizmo iš trečios ir, pagaliau, pedagoginio integralizmo iš ketvirtos pusės bus pas mus tuoj atgyventas dalykas, vos tik mes ryšimės būti vieną kartą objektyvūs ir žiūrėsime ne į vardus ar pavardes, o į pačią dalykų esmę,

 

II. KELIAS Į PEDAGOGINIŲ LINKMIŲ SUTAIKYMĄ BEI PEDAGOGINES METODOLOGIJOS PAGRINDIMAS

1. Indukcijos ir dedukcijos esmė. Ta pati Alfredo Schmiederio „Bendroji didaktika“ (A. Schmieder, Allgemeine Unterrichtslehre. Leipzig 1919.), kurią mokytojas Ambraška buvo išvertęs į lietuvių kalbą ir kuri daugeliui mūsų mokytojų buvo kelrodis pedagoginės metodologijos srityje, pastato visą dėstymo bei mokymo klausimą tokioj šviesoj, jog praktiškai imant, mokytojui palieka tik ši alternatyva: arba indukcija arba dedukcija5).

Išeitų, jog kiekvienas mokytojas turi viena iš dviejų pasirinkti: ir jeigu jis teigia viena, tai būtinai išskiria ir neigia antra!

Didesnio nesusipratimo nereikia. Tik po 500 metų aršių aršiausių didaktinių bei metodologinių kovų šiandien pagaliau aiškėja, jog įvairūs patirties metodai arba būdai ne tik vienas kito neišskiria, bet, atvirkščiai, vienas kitą suponuoja, sąlygoja, papildo, ir būtent: empyrinis patirties būdas, arba indukcija, tiesa, pagrindžia ir tarsi įžemina racionalinį patirties būdą, arba dedukciją, vienok be pastarosios nėra įmanoma, kaip nėra įmanomas vien turinys be formos, padarinys be priežasties, Jeigu dedukcija yra patirties būdas bei kelias, kada nuo priežasties einama prie padarinio, tai indukcija, atvirkščiai, yra mūsų patirties būdas bei kelias, kada nuo padarinio einama prie priežasties, nuo duomenų registravimo bei rinkimo prie duomenų apibendrinimo bei jų susisteminimo, nuo faktų prie esmės įžvelgimo. Jeigu indukcija teikia mums patirties turinį, tai dedukcija, atvirkščiai, teikia mums patirties esmę bei formą.

Skelbti kovą tarp indukcijos ir dedukcijos arba tarp pedagoginio empyrizmo ir pedagoginio formalizmo reiškia tikrenybėje skelbti nesąmonę, būtent: skelbti kovą tarp padarinio ir priežasties, tarp turinio ir esmės.

Indukcijos ir dedukcijos santykis bei abipusė priklausomybė galima pavaizduoti vienu palyginimu, paimtu iš Rytų pasakos: gyvenę, esą, vienas šalia antro du elgetos; vienas iš jų buvęs raišas ir negalėjęs pajudėti iš vietos, bet užtatai akių vyzdys buvęs kuo puikiausias, antrasis, atvirkščiai, buvęs neregys, gi kojų lygiai kaip ir viso organizmo sveikata buvusi kuo puikiausia. Šitaip, vienas nuo antro atskirai gyvendami, abu dideliai skurdo ir nyko, kol galų gale, vieną gražią dieną jiems abiems šovė laiminga mintis į galvą: susivienyti, bendradarbiauti! Nuo to laiko raišas, puikią regėjimo galią turėdamas, neregiui kelią rodė, gi neregys, atvirkščiai, sveikas, tvirtas būdamas, raišą ant savo pečių nešė. Abu puikiausiai išsiversdavo, abu buvo laimingi. Taip yra su indukcija ir dedukcija: dedukcija be indukcijos yra tarsi raiša, be tvirtos atramos į žemę; indukcija be dedukcijos yra tarsi akla, be sugebėjimo žvelgti į daiktų, į tikrovės esmę.

2. Intuicijos esmė. Giliau į dalyką įsinagrinėjus, pasirodo, kad indukcija ir dedukcija, analizė ir sintezė, yra tarsi du mūsų patirties poliai: vienas teigiamas, antras neigiamas. Klausimas: ar yra mūsų patirties toks momentas, kuris, tarsi tas magnetinių jėgų laukas, šiuos du polius, indukciją ir dedukciją, jungia? Taip, yra, būtent: intuicija. Intuicija yra jungiamasis tiltas tarp indukcijos ir dedukcijos, analizės ir sintezės. Induktyvinės bei empyrinės patirties atstovas išeina iš faktų bei duomenų ir eina prie esmės pasaulio, deduktyvinės, racionalinės patirties atstovas, atvirkščiai, išeina iš esmės ir eina prie duomenų pasaulio. Taigi, kaip matom, juodu abu sklando tarp dviejų ir tų pačių galinių stočių, susikeisdami tikslais ir atsiremdami vienas į antrą; gi intuityvinės, irracionalinės patirties atstovas išeina iš prasmės ir eina prie domenų ir prie esmės pasaulių. irracionalistas, išeidamas iš prasmės, užima vidurį tarp empyriko ir racionalisto, tarsi abu juodu sujungia ir kartu prašoka. Kas yra prasmė? — Prasmė yra esmė, yra tiesa, įvilkta į juslinį apvalkalą, tai ne gryna esmė, bet esmė objektyvuota, sudaiktinta, įkūnyta. Aplamai imant, prasmė, kaip juslinio pasaulio iš vienos pusės ir esmių pasaulio iš antros pusės sintezė, yra grožio bei meno pradas. (žiūr. E. E. Carritt, The Theory of Beauty. London 1915. S. Alexander, Beauty and others Forms of Value. London 1933.) Grožis yra ne kas kita kaip esmės spindesys pro juslinius tikrovės pavidalus: splendor veritatis per formas sensibiles. Taigi, sakysime, kol Michel Angelo Dovydo statulos idėją bei reginį nešiojosi dar savo sieloje ir buvo jos dar neįkūnijęs, ši statula dunksojo tada dar esmių pasaulyje, gi pats marmuras, iš kurio ši statula buvo ištašyta, priklausė tada vien daiktybės sričiai, buvo bepavidališkas kūrybos objektas, kūrybos kūnas bei turinys. Sukurta gi Dovydo statula, kaip neišdalinama sintezė bei vienybė realybės ir esmės, turinio ir formos, priklauso jau grožio, atseit prasmės pasauliui. Prasmė yra tarsi surealinta esmė arba, atvirkščiai, suesminta realybė. Tai sintezės pradas.

Taigi, kaip matome, prasmės bei intuicijos pasaulis yra tarsi tiltas, jungiantis daiktų pasaulį iš vienos pusės ir idėjų pasaulį iš antros. Tai kelias į tikrovę ir į tikrovės esmę per meną, per pasąmonę, per grožį, apie kurį Dostojevskis yra pasakęs, kad jis išganys pasaulį. Iš to viso aiškėja, kad ir intuityvinių, irracionalinių, pasąmoningų bei meninių galių ugydamas žmoguje turi milžiniškos reikšmės. Nūdieninė kūrybos psichologija rodo, kad patys didieji mokslo atradimai, kaip tai helijocentrinės visatos sąrangos atradimas, Amerikos atradimas, atominė medžiagos teorija eta, jeigu nėra buvę tiesioginiai intuicijos vaisiai, tai mažiausiai yra turėję savo pradžią intuicijos bei pasąmonės pasaulio gelmėse. Dėl tos tai priežasties E. M. Bataille ir sako: „Kas yra išradimas, jeigu ne mokslo poezija?.., Visi didieji išradimai turi poetinės minties neišdildomą žymę. Reikia būti poetu, norint kurti.“ (žiūr. Samuel Smiles, Self — Help ou Caractere, Conduite et Persevėrance, traduit par A. Talandier. Paris-Londre, 59 p.)

Iš to viso, kas buvo aukščiau pasakyta, kad indukcija ir dedukcija susitinka intuicijoj. Jeigu dedukcija yra teigiamas polius arba tezė, tai indukcija yra neigiamas polius arba antitezė, o intuicija—indukcijos ir dedukcijos, tezės ir antitezės, sintezė.

3. Žinojimas, išmanymas ir mokėjimas. Iškeliant intuityvinę, irracionalinę patirtį, reikia neužmiršti tarpusavęs priklausomybės momento: intuicija yra tai tarsi žmogaus proto bei dvasios sparnai, jinai įgyja visą savo jėgą tik tada, kada jinai įsiremia į tikrovę, iš kur mes imame empyrinius duomenis, t. y. jinai negali apsieiti be indukcijos. Tai viena. Antra, intuicija negali apsieiti ir be dedukcijos: empyrinių duomenų pasaulyje priežastingumo sąryšiams įžiūrėti bei atrasti reikia logiško įžvalgumo, protinio vydžio aštrumo, gilumo, skvarbumo.

Indukcija be dedukcijos — tai kūnas be sielos; dedukcija be indukcijos, tai — siela be kūno; indukcija be intuicijos — tai kūnas ir siela be gyvos, plazdančios dvasios.
Taigi indukcija, dedukcija ir intuicija nėra jokia nesuderinamybė, o atvirkščiai: tai mūsų patirties trys komplementariniai, vienas nuo kito neatjungiami momentai. Jeigu indukcija, kaip empyrinis, juslinis pažinimo būdas bei metodas, išeinąs visų pirma iš objektyvinės, daiktinės tikrovės, yra būties suvokimas vyraujamai erdvėje, tai dedukcija, kaip racionalinis pažinimo būdas bei metodas, išeinąs visų pirma iš logiškos, idėjinės tikrovės, yra būties suvokimas vyraujamai priežastingume, galop intuicija, kaip irracionalinis pažinimo būdas bei metodas, yra būties suvokimas vyraujamai laike arba tapsme, vyksme. Empyrikas bei indukcijos atstovas jieško duomenų ir jais operuoja; racionalistas bei dedukcijos atstovas jieško visų pirma esmės ir priežasčių pasaulio ir operuoja sąvokom; irracionalistas bei intuicijos atstovas jieško prasmės ir operuoja simboliais, vaizdais, analogijom. Dėl to viena indukcija veda į scientizmą, į besąryšingą žinių konglomeratą; vien dedukcija veda į schematizmą, į perdėtą žinių susisteminimą; vien intuicija veda į hipotezių sritį, į mokslo mitologizaciją.

Indukcija yra kelias į žinojimą, dedukcija yra kelias į supratimą, į išmanymą, intuicija yra kelias į mokėjimą. Tai skirtingi, vienok tai komplementariniai momentai. Pavyzdžiui, aš galiu žinoti visus kurios nors kalbos žodžius, galiu išmanyti bei suprasti „tos kalbos visus dėsnius bei formalinę, logišką sąrangą, vienok aš tos kalbos galiu dar nemokėti, nes pirmasis momentas liečia tik materialinę, turininę kalbos pusę, antrasis — formalinę, esminę, dėsninę kalbos pusę, trečiasis techninę, meninę, prasminę kalbos pusę. Taigi galima daug žinoti, bet mažai išmanyti ir mokėti, arba daug išmanyti ir mažai žinoti ir mokėti; arba daug mokėti ir mažai žinoti ir išmanyti.

Jeigu žinojimas, arba materialinis patirties momentas, remiasi vyraujamai atminties galių ugdymu, tai supratimas bei išmanymas, arba formalinis patirties momentas, remiasi vyraujamai logiškų bei pasąmoningų galių ugdymu, o mokėjimas, arba techniškas mūsų patirties momentas, vyraujamai remiasi irracionalinių, pasąmoningų galių ugdymu. Iš to, kas aukščiau buvo pasakyta, darosi aišku, kad pedagogikoje kova tarp kairės, dešinės ir vidurio yra nesusipratimas; kova tarp pedagoginio empyrizmo iš vienos pusės, pedagoginio formalizmo iš antros ir pedagoginio intuityvizmo iš trečios yra ne kas kita kaip pedagoginė siauraprotybė ir daugiau nieko, nes, kaip matėme, negi yra galima indukcija be dedukcijos arba atvirkščiai? Negi yra galima intuicija be indukcijos ir dedukcijos ir atvirkščiai. Ko būtų vertas žinojimas, kuris išskiria ir išmanymą ir mokėjimą? Ko vertas būtų išmanymas, kuris išskiria ir žinojimą ir mokėjimą? Ir ko būtų vertas mokėjimas, kuris išskiria ir žinojimą ir išmanymą?

Toliau lieka mums dar parodyti, kad kas buvo pasakyta apie tris pirmuosius pedagoginius kelius kelią į kairę, į dešinę ir vidurio kelią, tas pat yra pasakytina ir apie ketvirtą pedagoginį kelią: centrą, t. y. pedagoginį integralizmą.

4. Indukcijos, dedukcijos ir intuicijos susitikimas tikėjime XIX amžiaus pabaigoje ir XX amžiaus pradžioje dar vyko arši istorinė kova tarp: 1) empyrizmo, kurį gynė Auguste Comte, John Stuart Millio, Richard Avenarijaus, vad. empyriokriticizmo pagrindėjo, Ernst Macho, Eugen Duehrungo mokykla, 2) rėcionalizmo, kurį bene sėkmingiausiai gynė vad. matematinės logikos arba logistikos atstovai, kaip Charles Peirce, Alfred North Whitehead, Gottlob Frege, Heinrich Scholz, 3) intuityvizmo bei feno-menologizmo, kurį gynė Henri Bergsono, Wilhelm Dilthey, Edmundo Husserlio, Max Schelerio, Nikolaj Losakij ir kt, mokyklos, kai tuo tarpu tarsi bomba (atominės tuo metu dar nebuvo!) sprogo mokslo pasaulyje, paversdama tik atskirais patirties fragmentais tai, kas nuo renesanso laikų, vadinasi per pastaruosius 500 metų, buvo laikoma visos mūsų žinijos bei patirties pastatu: iš žmonijos pasąmonės gelmių pirmą kartą išplaukia, žmonijos sąmonėj, tarsi žaibas, pirmą kartą sušvinta santykybės mintis revoliucijonuojanti visą mokslo pasaulį. Vienas iš santykybės mokslo pradininkų matematikoj yra Albertas Einšteinas, vienas iš santykybės mokslo pradininkų filosofijoj yra lietuvis Oskaras Milašius (Žiūr. Armand Godoy, Milosz, Le Poete de l'Amour, Fribourg 1944. 111—112 pusl.).

Stovint žmonijai ant dviejų amžių — XIX amžiaus ir XX amžiaus — slenksčio, prasideda minties bei dvasios revoliucija, kurios galutinų pasėkų šiandien dar niekas negali numatyti. Žinomas “Taikos anatomijos“ autorius Emery Reves, nūn artimas asmuo Albertui Einšteinui, santykybės pagrindėjui, teigia, jog žmonija įžengusi nūn į koperniškąją erą (Emery Reves, Anatomy of Peace, Ney York 1947. 32—37 p.) tikrąja to žodžio prasme. Bet paklauskime: kas gi tad įvyko? Kame gi tos koperniškos eros esmė? — Gi tame, kad žmonija pirmą kartą išsimušė tiek iš siaurai empyrinio, arba erdvinio, tiek iš siaurai racionalinio, arba kauzalinio, deterministinio, tiek iš siaurai irracionalinio, arba laikinio, tikrovės suvokimo rėmų, ūmai atidengdama integralinės, absoliutinės patirties sritį ir šitokiu būdu išaugdama ir empyrizmą ir racionalizmą ir irracionalizmą kaip kad suaugsis išauga vaiko rūbus. Santykybės mokslas nugriovė visų pirma visas sienas tarp erdvės ir laiko, gi Max Plancko, „Wernerio Heisenbergo, Liuis de Broglie mokslas sudavė mirtinus dūžius siaurai kauzaliniam, deter-ministiniam tikrovės aiškinimui. Riemamo, Minkovskio sferinė geometrija, išsimušanti iš euklidinės geometrijos rėmų, Einšteino mokslas, skelbiantis keturmatišku-mo dėsnį, Plancko kvantų teorija, palaidojusi kauzalinį determinizmą etc., — visa tai griovė senas sienas, griovė slenksčius tarp erdvinio, kauzalinio ir laikinio tikrovės aiškinimo, o egzistencializmas tas visas sienas, tuos visus slenksčius galutinai išlygino ir juos peržengė. Ką skalbia egzistencializmas? — Jis skelbia, kad: ne empyrinė, ne racionalinė ir ne intuityvinė, o egzistencinė patirtis yra pati pirmapradinė. Baimė nebūti, baimė netekti savo egzistencijos, — štai neigiamas mūsų egzistencinės patirties polius; tikėjimas, meilė, viltis egzistenciją išlaikyti, kiek galint ją ilgiau pratęsti, padidinti, padaryti ją pilnutinę, — štai teigiamas egzistencinės patirties polius. Jeigu baimė atsineša į nebūtį, į niekį ir yra, kaip sako Heidegger, nebūties, niekio išgyvenimas, tai tikėjimas viltis ir meilė, kaip tiesioginė baimės priešingybė, atvirkščiai, atsineša į absoliutinę buitį, į absoliutą, į Dievą, t. y. priklauso integralinei, absoliutinei, religinei patirčiai. Esminga religinei patirčiai yra tai, jog jinai neišskiria, nė išjungia, empyrinės, ricionalinės ir irracionalinės patirties, o atvirkščiai jas visas tris suponuoja, įjungia, suima ir drauge prašoka. Taip, sakysime, tikėjimo aktas reiškia ne tik pažini-m ą, t. y. proto aktą, bet ir pripažinimą, t. y. valios aktą, ir išpažinimą, t.y. širdies, sąžinės aktą. Vadinasi, tikėjimo organas yra ne vien protas ir ne vien valia ir ne vien jausmas, o visos mūsų, prigimties galios, visa mūsų prigimtis. Tikėjimas suima ir prašoka ir indukciją ir dedukciją ir intuiciją.

Arba vėl, sakysime, meilė: negi protu žmogus įsimyli, negi protu myli? Jeigu taip būtų, tai savižudybių dėl meilės labai retai, jei ne visiškai, nebūtų. Meilė, lygiai kaip ir tikėjimas, priklauso egzistencinei patirčiai, kuri suponuoja, suima ir drauge prašoka dalines patirties formas bei laipsnius - empyrinę racionalinė, intuityvinę; žmogaus buitis, žmogaus egzistencija suponuoja ir jauseną, ir mąstymą, ir veikseną. Žmogus, visų pirma, turi pats realiai egzistuoti turi gyventi, kad galėtų jausti mąstyti, veikti. Taigi ne: „Cogito, ergo sum.“ Kaip pasakė Dekartas, bet atvirkščiai: ,,Sum, ergo cogito“, ,,Existo, ergo cogito“.

Egzistencialistas šiandien likviduoja tuščią ilgus amžius trukusį ginčą tarp empyristų, racionalistų ir irracionalistų, tarp indukcijos, dedukcijos ir intuicijos šalininkų. Jeigu empyrikas laikosi principo: „Prius edere post philosophare“, „Pirmiau valgyti, o paskui filosofuoti“, tai racionlistas, atvirkščiai: ,,Prius philosophare post edere“, irracionalistas, būdamas pasąmonybės bei valios filosofijos atstovas, laikysis principo: „Prius agere post edere et philosophare“, „Pirmiau reikia veikti, o tik paskui valgyti ir filosofuoti.“ Egzistencialistas gi visas šias tris formules apverčia aukštyn kojom, pastatydamas formulę: „Prius existere, post agere, edere et philosophere“, „Pirmiau egzistuoti, o paskui veikti, valgyti ir filosofuoti“, — tokiu būdu ir juslinį ir protinį ir valios pasaulį palenkdamas egzistencijos dėsniui. Nes juk gyvatos, gyvybės ilgesiui yra palenkta visa žmogaus saviraiška, taigi ir jautimas ir mąstymas ir veikimas.

Egzistencinių bei religinų galių sumenkėjimas žmoguje yra katastrofa, nes egzistencinės bei religinės galios yra visų kitų galių - empyrinių, racionalinių, iracionalinių -pagrindas, šaltinis, yra pati giliausia, neišsenkama kūrybos versmė. Nūdieninis mokslas atranda, kad egzistencinių bei religinių galių bet koks sužalojimas, nustelbimas (Verdraengung) neišvengiamai veda į psichofizinius iškrypimus, sutrikimus (Stoerungen), moralines perversijas, anomalijas. (žiūr. C. C. Jung, Psychologie und Religion. Zuerich und Leipzig 1940, 79 p. Johanna Herzog—Durck, Die Behandlung der Neurose als existentielles Problem, in: Psyche, Tiefenpsychologie und Menschenkunde in Forschung und Praxis. Bd. I, 1947. Heidelberg.)

Iš to; kas pasakyta apie egzistencializmą, dar anaiptol nereiškia, kad jis nūdieninėj formoj šimtu nuošimčių priimtinas. Nūdieninis egzistencializmas nuėjo jau taip toli, jog jis vardan egzistencijos pradėjo užmiršti ar net tiesiog neigti ir patį daiktų bei aplinkos pasaulį ir daiktų bei pasaulio esmę ir pagaliau prasmę. Kad egzistencinė patirtis išreiškia, kaip matėm, tarsi patį patirties integralą, o empyrinė, racionalinė ir intuityvinė patirtis tik dalinius momentus, nereiškia, kad vardan visumos galima paneigti dalį, Yra ribos ir integralizmui. Nūdieninė ontologija pastato ribas ne tik empyrizmui, racionalizmui, intuityvizmui, bet ir egzistencializmui bei integralizmui.

Taigi: kaip intuicija prašoka ir indukciją ir dedukciją, taip tikėjimas prašoka ir indukciją ir dedukciją ir intuiciją; ir kaip indukcija yra kelias į žinojimą, dedukcija - į išmanymą, intuicija - į mokėjimą, taip tikėjimas yra kelias į egzistenciją.

Kaip tik, būtent, tas faktas kad yra keturi pagrindiniai patirties laipsniai, būdai bei metodai, kad kaip intuicijoj susitinka indukcija ir dedukcija, taip tikėjime susitinka ir indukcija ir dedukcija, taip tikėjime susitinka ir in-indukcija ir dedukcija ir intuicija, — sukelia šiandien perversmą pedagoginėj metodologijoj ir, visų pirma, pedagogikoje šimtmečių ginčą tarp kairės, dešinės, vidurio ir centro paverčia seniena.

Mes esame matę, kad; jeigu indukcija yra kelias į žinojimą, dedukcija - į išmanymą, intuicija - į mokėjimą, tai tikėjimas - į egzistencijos, į gyvatos, buities sritį. Vadinasi: kaip žmogaus pati gyvybė neišdalomai santykiuoja su kūnu, siela ir dvasia, su jauslėm, protu ir valia, taip lygiai neišdalomai santykiuoja tikėjimas, arba integralinė, absoliutinė patirtis, su trimis daliniais patirties laipsniais, būdais arba metodais: empyriniu, arba indukcija, formaliniu, arba dedukcija, techniniu, meniniu, arba intuicija. Dėl tos tai priežasties skelbti karą tarp pedagoginio empyrizmo iš vienos pusės, pedagoginio formalizmo iš antros, pedagoginio intuityvizmo iš trečios ir, pagaliau, pedagoginio integralizmo iš ketvirtos reiškia skelbti karą tarp žinojimo iš vienos pusės išmanymo iš antros, mokėjimo iš trečios ir pagaliau žmogaus pačios egzistencijos, pačios buities iš ketvirtos pusės. Negi yra vertas ko toks žinojimas, išmanymas ir mokėjimas, kurie suardo ir sugriauna pačios mūsų egzistencijos pagrindus?

Mūsų egzistencija yra visų mūsų jėgų — empyrinių, racionalinių, iracionalinių -turėtoja bei nešiotoja, kaip tokia jinai yra mūsų kūrybiškumo tikroji ir neišsenkama versmė. Dėl to tai egzistencinių, religinių bei kūrybinių galių ugdymas turi stovėti ne tik šalia, bet pirm empyrinių, racionalinių ir irracionalinių galių ugdymo. Šūkis gyventi stovi pirm šūkio jausti, mąstyti - siekti, šūkis kurti — pirm šūkio žinoti, išmanyti mokėti, pirm šūkio gėrėtis, pažinti, veikti.

Tokiu būdu: indukcija, dedukcija, intuicija ir tikėjimas arba: žinojimas, išmanymas, mokėjimas ir kūrybiškumas — štai pedagoginės metodologijos keturi kertiniai akmenys, štai keturi pagrindiniai ugdymo principai, būtent: empyrinis, formalinis, techninis ir integralinis, apie kurių nedalomą sąryšį ir tarpusavę priklausomybę mes dabar trumpai ir pakalbėsime.

5. Pedagoginės metodologijos pagrindiniai principai ir jų santykiavimas. Iš to, kas aukščiau buvo kalbėta apie mūsų patirties aspektus, seka, kad kiekvienas pedagogas, praktinį darbą dirbdamas ar tai vaikų darželyje ar tai pradžios mokykloj ar tai, pagaliau, universitete, privalo gerai įsidėmėti, kad jo uždavinys yra darniai plėtoti keturias pagrindines ugdytinio prigimties galias, plėtoti ketveriopą pajėgumą:

1. empyrinį, arba imlumo pajėgumą (Aufnahme-fahigkeit),
2. f o r m a 1 i n į, arba apdirbimo pajėgumą (V.erarbei-tungsfahigkeit),
3. techninį, arba išraiškos pajėgumą (Ausdrucks-fahigkeit),
4. egzistencinį, arba išradingumo bei kūrybos pajėgumą (Erfindungs- und Schaffensfahigkeit).

Savaime suprantama: egzistencinis bei kūrybinis momentas yra viso ugdomojo veikimo pradžia, centras ir pabaiga, bet juk niekas nekuria neturėdamas: 1. pačiai kūrybai medžiagos, 2. tos medžiagos savitai neapdirbąs, neapipavidalinęs, neperleidęs jos per individualinę sąmonės prizmę, 3. neapvaldęs pačios darbo technikos. Štai kodėl egzistencinis bei kūrybinis pajėgumas remiasi ne išimtinai vienu kuriuo momentu - empyriniu, formaliniu, techniniu, bet visais trimis ir būtent jų derama lygsvara: kaip mūsų širdis gali normaliai, ritmiškai veikti tik tuo atvejų, kada vyksta įalsavimo išlaikymo ir išalsavimo normalus, ritmiškas vyksmas, taip lygiai mūsų egzistencinės, kūrybinės galios tik tada normaliai gali reikštis, kada vyksta imlumo, apdirbimo ir išraiškos galių normalus, ritmiškas plėtojimas, kada žinojimas, išmanymas ir mokėjimas yra darnioj lygsvaroj. Nė vienas ugdymo momentas negali būti pertemptas, juo labiau visiškai išjungtas: pertempti empyrinį momentą, t. y. žinojimą, reiškia ugdytinį užversti, užslėgti ir užkasti medžiagoj; reiškia versti ugdytinį visą laiką vien valgyti, neduodant jam niekad to, kas suvalgyta, suvirškinti. Pertempti formalinį momentą reiškia versti ugdytinį visą laiką virškinti, visai nieko neduodant jam valgyti. Pertempti technišką momentą reiškia versti ugdytinį visą laiką nenuilstamai veikti, atimant jam galią patį maistą imti ir jį suvirškinti. Pertempti egzistencinį, kūrybinį momentą reiškia versti ugdytinį visą laiką gyventi, atimant jam galią patį maistą priimti, priimtą suvirškinti ir suvirškintą sunaudoti.

Keturias pagrindines ugdytinio jėgas — 1. egzistencines, 2. jauslines, 3. sąmoningas^. 4. pasąmoningas — plėtodamas, mokytojas naudojasi ne vienu, ne dviem, ne trimis, o keturiais pagrindiniais pedagoginiais metodais: 1. egzistenciniu, arba heuristiniu, metodu 2. empyrinių, arba indukcija 3. formaliniu, arba dedukcija 4. techniniu, arba intuicija. Net kiekvienos pamokos metu šie keturi momentai gali, pagal reikalą, kaitaliotis: mokinys pasyviai klauso arba stebi, — turime vyraujamai imlumo, empyrinį arba, kaip sakoma, akroamatinį momentą; mokytojas stato mokiniui klausimą ir taip nuo bendro klausimo pastatymo eina prie klausimo išvystimo, išplėtojimo bei išaiškinimo, — turime vyraujamai deduktyvinį, arba, kaip sakoma erotematinį momentą; mokytojas mokiniui arba mokinys mokytojui pasakoja arba vaizduoja, parodo ar tai žodine ar veiksmine forma (pvz. kūno kultūros pamokos metu), turime vyraujamai technišką, arba, kaip sakoma, daiktinį. momentą; mokytojas ir mokinys, pakaitom vienas antram klausimus statydami, vienas antram į klausimus atsakinėdami bei pasakodami, jieško tarsi abu bendrom jėgom tiesos, kad mokytojas tuo būdu pabudintų, atpalaiduotų, išneštų dienos švieson visas ugdytinio prigimty snūdinčias egzistencines, kūrybines galias, įkvėpdamas jam tikėjimą savimi, sužadindamas jame išradingumo bei kūrybos meilę ir džiaugsmą, — turime vyraujamai egzistencinį išrandamąjį, kūrybinį arba, kaip sakoma, heuristini majeutinį momentą.

Heuristinio metodo, kurio išradėjas yra genialus senovės mokytojas Sokratas, esminis privalumas yra tas, jog čia ugdytinis yra ne tik ugdymo objektas, bet ir subjektas. Heuristinio metodo vertė tik šiandien pamažu atskleidžiama. (Žiūr. A. E. Fletscher Sonnenschein's Cyclopedia of Education. London. 214 p. Fr. Copei, Der frucntbare Moment im BildungsprozeB, Leipzig 1930.. J. Adams, The Evolution of Educational Theory. London 18 p.)

Atkasus nūdien pamažu egzistencinį bei euristinį metodą, kur ypač yra nemažai pasidarbavęs anglų pedagogas Dr. Henry Armstrong, ir nustačius heuristinio
metodo santykį su indukcija, dedukcija ir intuicija, — naujoj šviesoj atsistoja ir pati dėstomų dalykų klasifikacija. Iki šiolei, galima, sakyti, iš viso nebuvo surasta
principo dėstomų dalykų klasifikacijai, nebuvo surasta pagrindo mokslo programai sustatyti. Dėstomi dalykai mokslo programoj stovėjo be jokio sąryšio, kaip papuolė. Ėjo amžini ginčai dėl dėstomų dalykų eilės. Kuris dėstomas dalykas yra pirmaeilis, kuris antraeilis ir t.t. Vieni stovėjo už vad. humanitarinių, kiti, atvirkščiai,
už gamtos mokslų sustiprinimą mokyklose. Taip ir nebuvo galo ginčams tarp atskirų pedagogų ir pačių švietimo ministerijos darbininkų. Buvo du pagrindiniai frontai: vienas besąlygiškai kovojo už analizės principą, antras, atvirkščiai, už sintezės principą. Šis dualizmas tarp realinės pakraipos atstovų iš vienos pusės ir humanitarinės bei formalinės pakraipos iš antros pusės atrodė neperžengiamas Kaip sustatinėsi mokslo programas, vis tiek pasekmė buvo ta pati: vis vien perkrovimas medžiaga, vis vien kalimas, vis vien vienašališkas atminties lavinimas, vis vien gyvumo, kūrybiškumo, gyvenimiškumo stoka.

Taigi klausimas: kame čia slypi klaida? — Pati fundamentalinė klaida slypi tame, kad šito amžino ginčo dalyviai buvo užgriebę tik du pedagoginės metodolgijos bei ugdymo principus - empyrinį ir formalinį, o likusius du principus buvo visiškai išleidę iš akių. Kas šiandien težino tik indukciją ir dedukciją, tik realinę ir formalinę ugdymo pusę, tas pedagoginės metodologijos klausime yra atsilikęs apie pora šimtų metų. Visi dėstomi dalykai, kaip kad bendrai visas mūsų patirties sąstatas, skirstytini yra ne į du, o į keturis pagrindinius koncentrus bei grupes; būtent:

l. empyrinius, realinius dalykus (Reale Lehrfacher, real subjects),
2. formalinius dalykus (Formale Lehrfacher, formai subjects),
3. techniškus dalykus (Technische Lehrfacher, (technical subjekts),
4. integralinius dalykus (Gesamtfacher, integral subjects).

1. Realiniai dalykai, kaip tai geografija, fizika, chemija, botanika, zoologija ir t.t., gyvena vyraujamai erdviniame pasaulyje, yra tai vyraujamai duomenų sritis ir todėl čia indukcija yra išeities taškas, o dedukcija bei sintezė, arba duomenų suvedimas į darnią, sąryšingą, vieningą visumą, yra galinis, atbaigiamasis taškas arba antraeilis momentas.

2. Formaliniai dalykai
, kaip tai matematikos mokslai, logika, aplamai filosofija, gyvena vyraujamai idėjų priežasčių bei dėsnių pasaulyje, yra tai esmės sritis ir todėl čia, atvirkščiai, dedukcija bei sintezė yra išeities taškas, gi nusileidimas į empiriją yra siekiamas, galinis taškas arba antraeilis momentas.

3. Techniški dalykai
, kaip tai kalbos, dainavimas, piešimas, kūno kultūra, darbeliai etc., gyvena vyraujamai laiko vyksmo pasaulyje, yra tai prasmės sritis ir todėl jau nežinojimas, kaip kad realiniuose dalykuose, ir jau ne išmanymas bei supratimas, kaip kad formaliniuose dalykuose, čia yra vyraujamas siekiamas momentas, o abiejų pirmųjų momentų žinojimo ir supratimo — sintezė: žinojimo ir supratimo pavertimas veiksmu, jų pritaikymas, vienu žodžiu — mokėjimas.

4. Integraliniai dalykai, kur priklauso religija bei religinė kultūra plačiąja ir pilnąja šito žodžio prasme, liečia jau paties gyvenimo bei egzistencijos (Plg. G. Wuerttemberg, Existenz und Erziehung, in: Paedagogische Rundschau Februar/Maerz 1948, 53—65 p.) sritį. Ne vien per protą, ne vien per širdį ir ne vien per valią veda kelias į tikėjimą, į egzistenciją, jis veda tik per pripažinimą, pažinimą, išpažinimą, t. y. per suteiktiną, darnų visų mūsų prigimties galių veikimą ir jų intergravimą. Todėl religinis ugdymas stovi ne šalia, o pradžioje, pabaigoje ir centre visų dėstomų dalykų: „Religinis ugdymas, sako Otto Willmann, nėra mokymo šaka šalia kitų, bet kamienas, kuris laiko visas šakas.“ (O. Willmann, Didaktik als Bildungslehre. Braunschweig 1923. 420 p.)

Tokiu būdu dėstomi dalykai, suėmus bendrai, sudaro, kaip išvedzioja Richard Livingstone, tarsi nedalomą vieningą kosmosą (R. Livingstone, The Future in Education. Cambridge. University Press. 1943. 115 p., 126 p.): kaip žmogaus pati gyvybė neišdalomai santykiuoja su kūnu, siela ir dvasia, su jauslėm, protu ir valia, taip integralinė, religinė ugdymo pusė neišdalomai santykiuoja su realine, formaline ir techniška ugdymo puse.

Iš to, kas buvo pasakyta šio rašinio antroje dalyje, matome, kad pedagoginis empyrizmas, pedagoginis formalizmas, pedagoginis aktyvizmas ir pedagoginis integralizmas nėra jokie prieštaravimai, o, atvirkščiai, yra pedagoginės metodologijos, keturi pagrindiniai principai: yra tai keturi kertiniai akmenys ant kurių mes, lietuviai, turime statyti mūsų ateities pedagogikos rūmus.


G.Firinauskienė. MADONA

 
 
Sukurta: Kretingos pranciškonai